第七章 学龄初期儿童心理的发展(上) ──学龄初期儿童心理发展概述
第一节 学龄初期儿童的一般特征
第二节 学龄初期儿童神经系统的发展
第三节 学龄初期儿童的学习
第四节 学龄初期儿童的劳动和游戏
第五节 学龄初期儿童言语的发展
第八章 学龄初期儿童心理的发展(中) ──学龄初期儿童心理过程的发展
第一节 学龄初期儿童感觉的发展
第二节 学龄初期儿童知觉的发展
第三节 学龄初期儿童注意的发展
第四节 学龄初期儿童记忆的发展
第五节 学龄初期儿童思维的发展
第六节 学龄初期儿童想象的发展
第九章 学龄初期儿童心理的发展(下) ──学龄初期儿童个性的发展
第一节 学校集体是学龄儿童个性发展的主要条件
第二节 自我意识的发展
第三节 道德意识和道德行为的发展
第四节 自觉纪律的形成和发展
学龄初期儿童的一般特征
学龄初期是指儿童从六七岁到十一二岁这一时期，这时儿童进入学校，开始以学习为主导活动。学龄初期大致相当于小学教育阶段。
学龄初期是儿童心理发展的一个重大转折时期，这个时期的第一个特点是：从这个时候起，儿童开始进入学校从事正规的有系统的学习，学习逐步成为儿童的主导活动。
学习和游戏是不同的。学习是在教师的指导下有目的、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，是一种社会义务。因为这是社会物质和文化生活延续和发展所必需的。学生的学习和成人的劳动具有同等的社会意义，在学习过程中，儿童必须系统地掌握知识技能，养成适应学校集体(班集体、少年先锋队集体、全校集体)的个性品质。他不仅要学习自己有兴趣的东西，而且要学习他虽不感兴趣但必须要学的东西。这就是说，学习和游戏比较起来，不但具有更大的社会性、目的性和系统性，而且从某种意义上讲具有一定的强制性。
学习之所以成为学生的主导活动，是在一定的社会和教育条件下，儿童心理需要和旧的水平不断矛盾统一的过程中实现的。
学前晚期儿童在动作方面，已能作较长时间(如20～30分钟)的行走，初步掌握书写用具和使用日常工具(如剪刀、锤子等)。在言语方面，已能自由交际开始产生内部言语。在心理发展方面，虽然无意性和具体形象性仍占主导地位，但是有意性和抽象概括性也在开始发展，个性倾向正在形成。所有这些成就都为儿童进入学校从事正规学习准备了必要的前提。
就在学前儿童身心发展所达到的基础上，一方面，社会和教育开始有可能向儿童提出更高的要求──进入学校从事正规学习，亦即要求儿童系统地掌握人类关于自然和社会的知识经验，自觉地服从和执行集体的行为规范；另一方面，儿童所达到的心理发展却又不能完全适合于这些新的要求，如前所述，学前晚期儿童无论有意识、有目的的观察、注意、识记的能力，或者抽象逻辑思维和意志行为的能力，都还是很差的。这样一来，就使社会和教育向儿童提出的入学学习的要求所引起的种种需要和儿童已经达到的心理水平之间产生了新的矛盾。在教育影响下，这些新的矛盾的不断产生和解决，就推动学龄初期儿童的心理不断地向前发展。
在学校的生活条件下，儿童的学习和儿童的心理总是互相促进、交互发展的。儿童心理的发展给儿童的学习提供了可能性；儿童的学习又反过来促进儿童心理的发展。在学习过程中，儿童的各种心理过程的有意性和抽象概括性，言语能力特别是书面言语能力，积极自觉地克服困难完成学习义务和符合集体要求的个性品质，就能更好地发展起来。
正确地、有计划有节奏地引导学龄儿童心理发展的矛盾运动的过程，也就是有计划有节奏地引导学龄初期儿童不断掌握基本知识技能和行为规范的过程，同时，也是儿童心理的新的品质──有意性、自觉性、抽象逻辑思维能力和比较稳定的个性倾向──不断形成和发展的过程。
学龄初期儿童的第二个特点是：逐步掌握书面言语和向抽象逻辑思维过渡。
学前儿童也能初步掌握书面言语，但是占主要地位的仍然是口头言语。学前儿童也能初步进行抽象逻辑思维，但是占主导地位的仍是具体形象思维。这就大大地限制了儿童掌握人类知识经验的可能性和它的广度及深度。
儿童进入学校从事正式学习以后，他的首要任务就是掌握读、写、算这些最基本的知识技能，以便为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。在掌握读、写、算这些最基本知识技能的过程中，同时发展了儿童的书面言语能力，发展了儿童的抽象逻辑思维，发展了儿童各种心理过程的有意性和自觉性。
从小学时期起，言语，特别是书面言语成为儿童学习的专门对象。儿童在识字、阅读、作文、数学等学科中，掌握书面言语，扩大知识范围，这就为儿童进一步掌握人类知识经验开辟了广阔的道路。
在掌握书面言语、扩大知识范围的过程中，也就发展着儿童的各种心理过程。这时，儿童不但要去思考，解决各种问题。(如算术应用题)，而且要去记住那些应该记住的东西，要注意如何去识记和熟记，以便记得更好些。这就促使儿童掌握概念和进行判断、推理的抽象逻辑思维能力发展起来，同时也就发展了各种心理过程的有意性和自觉性，如有意知觉(观察)、有意注意、有意识记、有意想象等等。
当然，学龄初期儿童书面言语的发展和抽象思维的发展还是初步的，但却是一个真正的开端，它为以后少年和青年时期掌握有一定体系的科学知识奠定了最初的基石。
学龄初期儿童的第三个特点：儿童有意识地参加集体生活。
学前儿童也初步参加集体生活，不过他们还不能很清楚地意识到自己与集体的关系，意识到集体生活的目的和要求，意识到自己在集体中的地位和任务。
儿童从进人小学时期起，就使他有可能意识到自己和集体的关系，意识到自己的权利和义务。“小学生”这个称号已和“孩子”这个称号不同了，这就意味着他已开始成为参加社会集体生活的成员，他从事的系统学习是为了准备参加祖国的建设。从此，他在家庭和学校里的地位，他和周围人的关系都发生了本质的变化，这就突出地表现在儿童的新的义务和权利上。
儿童进入学校后，就按一定时间睡眠、起床、学习、完成作业。在上课时必须端正而安静地坐着，用心听讲，不能随便走动，也不能随便玩。要守纪律，要及时完成作业。要很好地掌握知识技能，获得优良成绩。他和周围人的关系开始以他对这些新的义务完成的情况如何来转移。如果他既能遵守纪律，又能得到好的成绩，他就会得到周围的人的肯定的评价，否则他就会得到消极的评价。
儿童在担负新的义务的同时，开始享有新的权利，儿童入校学习以后，就要求成人，特别是家长以正确的态度来对待他的学习，例如，给他以固定的学习地点，保证他的学习时间，要为他准备课业用品等等。
当然，学龄初期儿童关于集体生活的意识是逐步形成和发展起来的。刚入学的儿童，还不能清楚地意识到自己的学习义务，意识到自己是这个学习集体的成员。在教师的影响下，儿童逐步意识到自己和班集体的关系，逐步意识到班集体的荣誉也就是自己的荣誉，而自己的成绩又和全班的成绩息息相关。以后，通过少年先锋队集体，通过学校集体，通过各种社会活动，儿童和集体的关系越来越密切了，儿童的集体生活的范围也越来越扩大了，儿童的集体意识也就越来越强了。
在和周围的人新的关系形成和发展的基础上，在集体生活和集体意识不断发展的基础上，也就发展了儿童新的个性品质，发展了儿童的意志和性格，发展了真正的友谊和人际关系，发展了对党、对祖国的热爱，发展了对四个现代化建设事业的责任感。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
第一和第二信号系统相互关系的转变
学龄初期儿童的第二信号系统，在学前时期发展的基础上，在新的生活条件下有了进一步的发展。
学龄初期儿童的第二信号系统，主要是在教学活动中，在与成人交际的过程中发展起来的。在教学过程中，儿童要更好地领会教师的言语，完成口头的和书面的作业，从而逐步改变两种信号系统的关系。
如果说，学前儿童还是第一信号系统占主要地位的话，那么，学龄初期儿童由于言语的进一步发展，第二信号系统活动就日益发展起来。学前儿童和初入学的儿童在进行计算时，往往要更多地依靠直接刺激物(实物、图画)，但在教学的要求下，计算就逐步成为独立的、不需要过多地依靠直接刺激物的思维过程。在其他学习活动上，如学习识字、阅读、常识等等，也有同样的情况。
由于第二信号系统活动的日益发展，儿童就形成更多的而且更抽象的、概括性的联系(在小学课本中有大量的概念和概念的联系)，这样，儿童的抽象逻辑思维能力的发展就有了可能，同时，也就加强了儿童各种心理过程的有意性和行为的自觉性。抽象思维的发展，行为自觉性的发展，又为儿童进一步学习间接的、系统的知识和掌握道德行为准则准备条件。
当然，在整个学龄初期内，儿童第二信号系统初步占有主要地位，还不能作过高的估计。事实上，这一时期内，抽象逻辑思维能力和掌握道德行为准则的能力还是很差的。因此，在教学过程中，在道德行为培养上，特别是重视直觉性原则(直观教具、口头讲述的直观性、行为榜样等等)，仍然是必要的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学习和游戏的区别
1. 游戏的目的包含在游戏活动的本身中。在游戏中，成人并不向儿童提出在游戏活动以外某种外加的、遥远的目的。学习就不是这样，在学习活动中，教师首先要求儿童明确认识学习的目的，要求儿童善于使自己的全部活动服从于这一目的，并在以后适当的时间里，对这一目的实现的情况进行检查。
2. 游戏和学习虽然都是有指导性的活动，但在学习中，这种指导具有更大的组织性，也就是说，对儿童提出更高的和更复杂的要求。例如，为了达到教学的目的，教师要更有计划地组织儿童的注意、记忆和思维等心理过程，要更好地组织教师和儿童的口头的和书面的言语活动，而游戏就不完全如此。
3.学习和游戏的最大不同之处，是学习带有严格的强制性。一般说来，儿童对于游戏，可以按照自己的意愿或兴趣去参加或不参加，而学习就不能这样，学习是社会对儿童提出的要求，是儿童必须做到的，是不允许完全按意愿或兴趣行事的，是一种具有严格要求的社会的义务。
当然，教师在教学过程中，也可以适当地利用游戏，但决不等于说学习等于游戏。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学前时期和学龄时期的学习
以前说过，学前儿童也在学习，但这种学习经常还不是一种独立的活动，而是在游戏或其他实践活动中进行的，学前儿童不可能以学习为主导活动，而只能以游戏为主导活动。学龄儿童就不一样了。从学龄初期开始，在教师指导下，把系统掌握知识技能和行为规范的学习活动当作一种独立的活动，虽然在教学过程中有时也包含游戏部分，但主要是为了学习，而且和学前儿童的游戏相比较，目的要求也不一样。
当然，学前儿童，特别是学前晚期儿童也有作业，这种作业是和学龄初期儿童的学习相接近的。但是，第一，对于学前儿童说来，作业并不是他的主导活动；第二，成人也不把学前儿童的作业当作一种社会义务来提出严格的要求。学龄儿童就不一样了，从学龄初期开始，学习变成儿童的主导活动，变成社会义务，因此儿童只能在学习之余来游戏，而不能用游戏的态度来对待学习。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学龄初期和少年期、青年期的学习
就普通教育的范围说来，中小学时期的主导活动都是学习，小学时期的学习和中学时期(相当于少年和青年期)的学习固然是有联系的，但同时又是有区别的。
小学时期的学习，主要是掌握读、写、算的基本知识技能和参加学校集体所必需的最基本的行为规范(例如五爱：爱祖国、爱人民、爱科学、爱劳动、爱护公共财物)。中学时期的学习主要是掌握一定体系的科学知识，逐步培养系统的道德品质和辩证唯物主义观点等。这种质的区别是由客观事实和规律决定的，人们不能按照自己的主观意图来随意废除这些事实和规律。从一方面说来，识字、阅读、书写，计算等等在小学生的学习中必须占有主要的地位，因为只有儿童掌握了这些最基本的知识技能，才能为他进人中学以后从事有系统的基本科学知识的学习打下良好的基础。从另一个方面说来，小学时期和中学时期的身心发展水平也是不一样的，就思维发展来说，学前晚期和小学时期只是抽象逻辑思维的开始发展时期，中学时期却是抽象逻辑思维相当发展的时期。因此，不积极发展小学儿童的抽象逻辑思维，是不对的。但是不顾小学儿童思维的特点，过分强调抽象逻辑思维的训练，甚至辩证思维的训练，也是不适当的。
由上述可见：从学龄初期开始，学习就变成一种狭义的学习，它和游戏、劳动是有区别的。同时，学龄初期的学习既和学前时期学习不同，也和少年期、青年期的学习不同。看不见它们之间的联系是不对的，但抹杀它们之间的区别，也是不对的。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学龄初期儿童入学学习的准备
从学龄初期开始，学习有可能成为儿童的主导活动。但这并不等于说，儿童从进入学校那一天起，学习就自然而然地变成了他的基本活动，因为可能性和现实性之间总是有一定的距离的。从学前时期以游戏为主导活动转变到学龄初期以学习为主导活动，这中间有一个过渡的过程，有一个从旧质向新质转变的过程。而这个过渡或转化是否顺利实现，直接决定于儿童入学学习的准备情况。
在做好儿童人学学习的准备工作上，幼儿园教师要负起很大的责任。但这不单是幼儿园教师的任务，而且是小学教师，特别是低年级教师和家长的责任。
儿童入学学习的准备，除生理的准备(如行走动作和手的动作能力等)外，还有心理准备，心理准备主要包括三个方面。
(一)学习态度的准备
入学学习的准备，首先表现在儿童能热爱学习，对学习有严肃认真的负责态度上。例如，按时到校，上课时用心听讲，按照教师的指示进行工作，按时完成作业，把游戏和学习区别开来等等。
许多观察材料证明：我国社会主义条件下，到达入学年龄的儿童，一般都有认真学习的要求和愿望。他们向往着成为一个小学生。升学的时候，他怀着好奇而又自豪的心情，早早起来，背着书包，来到学校。在学习过程中他们注意听讲，力求更好地完成教师的要求，如果偶尔因病不能来校，他们会感到非常难过。
但是，这种情况并不能说明所有的儿童在学习态度方面都已有了很好的准备。事实上，初入学的儿童对学习的态度是各种各样的，而且正确的学习态度是长期不断地培养起来的。
有的儿童，对学校生活的向往，常常不是为了学习，而是学校的外在现象的吸引。例如，学校的校舍、桌椅、墙上的图画、很多同学在一起等等。有些儿童不能或不愿按教师的指示进行学习，不按时完成作业，或粗枝大叶地去完成。也有些儿童还保留着学前儿童的特点，把学习和游戏混在一起，对学习抱着游戏的态度，喜欢学就学，不喜欢学就不学，甚至在上课时乱玩，在作业本上乱画。所有这些，都说明这些儿童还没有形成对待学习应有的正确态度。
对于在学习态度上还没有适当准备的儿童，教师应该采取积极的办法有系统地进行必要的教育工作。例如，用具体的范例来鼓励儿童、启发他们的学习兴趣，引导儿童参加班上的共同活动，培养他们按照教师的指示进行工作的愿望，并在这一基础上形成他们对待学习的负责态度，教会他们把学习和游戏区别开来，在学习的时候专心学习。
有些初入学的儿童之所以不去执行教师的要求，一般说来，不是他故意不做或存心捣乱，而是他们不善于按照教师的要求去做，这时教师不应急躁、埋怨，而应耐心地考虑如何教会儿童去进行学习。
在整个学龄时期内，形成正确的学习态度是一个长期的工作。绝不是在儿童入学时一次就可以完成的。在教育影响下，随着儿童年龄的增长，学习态度的水平和品质也在不断提高和发展。
(二)学习习惯的准备
在学习活动上，儿童单有学习的愿望是不够的，而且还要有正确而又熟练的学习习惯。
初入学的儿童，还不能完全掌握有关学习的习惯。例如，听到铃声就按时走进教室，教师来到教室时，起立向老师问好，坐的姿势要端正；要带齐学习用品，并把它放在一定的地方；要发言先举手，动作要轻一些，不要弄出响声；上课用心听讲，遵守秩序，不乱动，不乱说话等等。这就有待于教师在这方面做好准备工作。
有经验的一年级教师都知道，开学后的常规训练是非常重要的，常规训练的任务主要是要使儿童掌握最基本的学习习惯。
在常规训练上，第一次讲话或第一次上课更有特别重要的意义。如果在师生第一次见面的时候，就留下愉快的情绪，学会了初步的学习的习惯，这就为以后的巩固和进一步的要求打下良好的基础。否则第一次就留下了一些消极的印象(班上乱叫乱动的景象)，形成一些不良的行为，以后再来纠正就困难了。
学习习惯的培养，不能完全采取讲解的办法，而要采取讲解和实际相结合的办法。例如，要培养儿童坐的姿势端正，要发言先举手的习惯，教师不但要作口头的指示，而且要结合学习活动使儿童实地练习，等儿童都已做了，再进一步要求做得更精确了，并在以后的教学中坚持下去。
一般说来，初入学的儿童都愿意学会这些学习习惯，并且能够学会，但有时学会了以后；不能坚持，以致常常发生违反规则的行为。教师必须学会正确对待这些违反规则的行为，而不能急躁。儿童发生违反规则的行为的原因，是多种多样的，或不善于完成教师的指示。例如，不小心将桌子弄响了；走动时碰着别人；因一时兴奋而忘了行为规则，如在抄写或图画时忽然大声叫起来；模仿其他儿童的行为，如看见别的孩子说话，自己也说起话来；由于疲倦，坐的姿势不好；等等。这时教师应当考虑具体的情况，找出真正的原因，并采取相应的有效措施。而不能一味责备儿童：“你们多不听话啊!”“你不愿意听我的话呀!”这样反而会给师生关系带来不良的影响。
在培养良好的学习习惯上，教师应当具有预见性，应当力争主动，绝不能放任自流，等发生了问题以后再来处理和补救。有的教师认为等儿童吵闹得连自己也感到不满时就能及时抓住机会，建立秩序，这种想法是完全错误的。
(三)学习方法的准备
儿童入学以后，为了能够顺利地进行学习，除了学习态度和学习习惯的准备以外，还有学习方法方面的准备。国际心理学界近二十年提出的学习策略，主要还是指学习方法。
有一些儿童，对学习表现出良好的态度，也很能遵守行为规则，但是不善于用正确的方法进行学习，以致影响儿童学习的积极性。例如，在学习计算时，还保留着用手指计算的方法，还习惯于运用逐一计算的方法，而不会用口算或心算的方法，不会用成组计算的方法。在学习语文时，还常用顺序背诵的方法，而不善于独立思考，独立工作。在教师提问或考查的时候，不是开动脑筋去思考，而是乱猜，重复别人的答案，甚至抄袭等等。
这是因为，这些儿童还保留着学前儿童的特点：各种心理过程的有意性很差，不能把学习当作独立的活动从日常活动中区分出来，还没有学会进行智力活动的各种技巧，不知道动脑筋。
对于这样一些在学习方法上还缺乏适当准备的儿童，教师要在这一方面加强指导。
(1)对儿童的学习，不仅仅注意学习的结果，例如答案是否正确，还要注意学习方法、学习过程是否正确。
(2)各种不同的学习活动，方法是不一样的。例如，上课听讲的技能、书写的技能、做作业的技能、心算的方法、识字和阅读的方法、记忆的方法等等，教师根据具体情况，教会儿童从掌握最简单的方法开始，然后逐步掌握比较复杂的方法。
(3)教育儿童掌握良好的学习方法，也不是一蹴而就的。观察证明：小学优等生经常能按一定时间准备功课，甚至玩得很高兴的时候，也能立刻停止自己的游戏而开始准备功课。在生活制度改变的时候，也能很快地适应新的情况。在完成作业时，能重视教师的指示，能确定作业的难易程度，能按照一定的顺序并且努力地去完成。所有这些成就都不是自然而然地实现的，而是教师进行有系统的工作的结果，同时也是儿童积极努力的结果。
做好儿童的入学准备工作，不只是教师的责任，也是家长的责任。家长积极协助教师做好儿童入学准备工作，就能更快更好地促使儿童从学前时期的发展水平向学龄初期的发展水平转化。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童入学时家长的准备工作
家长在儿童入学准备工作上，应当做的工作也是很多的。以下几点是比较主要的。
1．在学习态度方面
(1)培养儿童对学校的热爱和对教师的尊敬，鼓励儿童对入学学习产生向往的心情，不要用学校或教师来恫吓儿童。例如，有的父母常常恐吓孩子：“再闹!把你送到学校里去，让老师管你。”这是不对的。也不应该在儿童面前随便议论教师，因为这样会损害教师的威信。
(2)培养儿童认真学习的态度，经常鼓励儿童认真做功课。为儿童布置固定的做功课的地方。要求儿童做功课时要细心，不潦草。及时对儿童是否完成作业以及完成的质量进行必要的检查和指导。
(3)锻炼儿童的注意和意志，教育儿童在上课时集中注意听讲，用心完成作业，能克制自己的行动。在学习上遇到困难时，能努力克服困难，坚持完成学习任务。为了培养儿童的注意和意志，使儿童在家庭中担负一定的家务劳动，是很有意义的。
(4)用正确的态度鼓励儿童学习，用儿童能理解的正当理由来鼓励儿童学习(如学习好了才能建设祖国)，而不应用责骂的办法(如儿童得了坏分数就横加责骂)或用物质奖励的办法(如用物质引诱来鼓励儿童获得好的分数)。
2．在学习习惯方面
(1)养成儿童有规律的生活习惯。帮助儿童养成按时起床、按时上学、放学后按时完成家庭作业等良好的习惯，注意纠正不良的行为习惯。
(2)教育儿童爱护书籍和学习用品。给儿童准备必要的学习用品，指导儿童爱护书籍和文具。不弄脏弄破书籍和本子，书籍和文具用完后及时收拾并放在一定的地方。
(3)培养儿童守纪律爱整洁的习惯。配合学校的要求，督促儿童在家庭中也坚持执行守纪律爱整洁的行为。绝不允许儿童在学校里是一种行为表现，在家庭里是另一种相反的行为表现。
3．在学习方法方面
经常督促和帮助儿童。一方面，不要放任自流，要及时加以督促，另一方面，也不要包办代理。例如，当儿童做功课遇到困难时，家长不应代做或代为回答；应启发儿童，鼓励儿童积极思考、克服困难。
在儿童入学学习准备上，教师和家长应密切合作，统一影响。教师应及时访问家长，了解情况，家长也要主动联系教师，反映情况。在这里，教师应起着主导作用。
第七章 学龄初期儿童心理的发展(上) ──学龄初期儿童心理发展概述
第一节 学龄初期儿童的一般特征
第二节 学龄初期儿童神经系统的发展
第三节 学龄初期儿童的学习
第四节 学龄初期儿童的劳动和游戏
第五节 学龄初期儿童言语的发展
第八章 学龄初期儿童心理的发展(中) ──学龄初期儿童心理过程的发展
第一节 学龄初期儿童感觉的发展
第二节 学龄初期儿童知觉的发展
第三节 学龄初期儿童注意的发展
第四节 学龄初期儿童记忆的发展
第五节 学龄初期儿童思维的发展
第六节 学龄初期儿童想象的发展
第九章 学龄初期儿童心理的发展(下) ──学龄初期儿童个性的发展
第一节 学校集体是学龄儿童个性发展的主要条件
第二节 自我意识的发展
第三节 道德意识和道德行为的发展
第四节 自觉纪律的形成和发展
学龄初期儿童的游戏
一、学龄初期儿童的游戏特点
儿童进入小学以后，游戏不再是儿童的主导活动。他不能过多地从事游戏活动，只有在学习的余暇才能游戏。这是学龄初期儿童游戏的第一个特点。其次，学龄初期儿童游戏的作用，也和学前时期不同。学前儿童游戏本身就包含着自己独立的教育目的和意义，而学龄初期的游戏，主要是为教育和教学目的服务的。例如，利用游戏可以加强学习动机，帮助掌握教材，提高复习的兴趣，克服学习上的某些困难等等。再次，随着儿童身心的发展，游戏的形式和内容也和学前时期不完全相同。例如，游戏的目的性、组织性更加提高了，集体分组竞赛的因素更多了，对智力活动更感兴趣了，游戏的内容越来越多地反映复杂的社会事件等等。因此，在小学里，不是儿童要不要游戏的问题，而是如何适当地运用游戏活动来对儿童进行教育教学的问题。
二、学龄初期儿童游戏的发展
1．创造性游戏
小学儿童，特别是低年级儿童也还喜欢有一定主题和角色的创造性的游戏，但无论是在形式或内容上都与学前儿童不同。第一，学前儿童对游戏本身较感兴趣，学龄儿童对游戏的结果较感兴趣。第二，学龄初期儿童的游戏有更大的组织性和目的性，因而能更好地按规则进行游戏。第三，游戏的题材比学前时期更加广泛和深入，很多题材来自于社会生活事件。有些游戏的主题虽和学前儿童相同，所反映的生活却更加复杂深刻。
2．教学游戏
在低年级利用游戏的形式来帮助教学的教学游戏，对于儿童学习积极性的提高有很大的帮助。但不能过多地运用这种游戏形式，运用过多了，反而会引起儿童的厌烦。至于中年级以上，偶尔利用一下教学游戏的形式是可以的，但不宜经常运用。作为教学游戏形式之一的智力游戏，也是学前初期儿童比较感兴趣的游戏，例如下象棋、下跳棋、猜谜语等等。
3．活动性游戏
学龄初期儿童仍非常喜欢活动性游戏，例如跑、跳、爬高、跳绳等等。但也具有新的特点：第一，集体性更加发展；第二，采用更多的竞赛形式，儿童常常分成小组进行比赛；第三，中年级以上的儿童对球类运动更感兴趣，如足球、乒乓球等等。
游戏在学龄初期儿童的学习上，个性品质的形成上都起了一定的作用。因此，教师应把指导儿童游戏作为自己的教学内容之一。第一，教师要善于组织和利用游戏来进行教育教学工作。有些学校的少年先锋队利用“在祖国各地”的假想旅游的游戏方式，来介绍祖国各主要城市的形势、物产、人民的新生活等等，收到了很大的教育效果。第二，要注意教育儿童按照规则游戏，不能让他们无组织无纪律地游戏，防止儿童在游戏中吵闹。第三，要注意不要使儿童受游戏中反面人物的感染，对反面人物要事前做出分析和解释。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童阅读的心理过程
从言语的角度，阅读是一个复杂的过程，它是从看到的言语向说出的言语(大声的或无声的)过渡。在这个过渡中，不是机械地把原文说出来，而是通过内部言语，用自己的话来理解或改造原文的句子或段落，从而把原文中的思想变成读者自己的思想。
要实现这一过程，有赖于很多条件。首先，文字必须是读者自己所理解的，为要做到这一点，识字达到一定的自动化(即熟练)的程度是必要的。其次，内容要符合读者的知识经验，否则虽然认识一些个别的字，也无法读下去。
儿童最初的阅读活动只能是朗读。因为，这时儿童的言语运动分析器的活动在阅读过程中还起着很重要的作用，它好像一个感性的支柱，通过它来保持言语视觉分析器和其他分析器的联系。这也就是说，通过读出词和句子的发声动作来再现看到的词(文字)和词的含义(内容)的联系。而这又是和儿童的内部言语不够发展这一事实紧密联系的。
儿童掌握阅读，大体要经过三个阶段。
第一阶段主要是分析阶段。这时儿童由于识字不够熟练，由于知识经验的限制，常常是一个字、一个字或一个词、一个词地读，而不是整句地读，停顿很多。
第二阶段主要是综合阶段。这时儿童由于有第一阶段的经验，常常忙于读出整个的词或句子，但同时往往会对组成词的字或组成句子的词缺少精确地分析和了解，以致对词或句的感知和发音不能对词或句子的理解完全结合起来、统一起来，因而常发生念错或理解不清楚甚至错误的情况。
第三阶段主要是分析综合阶段。在第二阶段的基础上，阅读时分析和综合两个方面逐渐均衡起来，读出的音和词句的理解逐渐统一起来，从而达到由看到的词向说出的词迅速而准确的过渡。这个阶段就是流畅地朗读的阶段。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
朗读和默读
朗读和默读是两种既相互联系而又各有特点的阅读活动。
从阅读的能力发展过程来说，朗读为默读准备了条件，默读是阅读的高级阶段。同时，反过来，朗读又可以用来作为检查默读的手段。这就是它们之间的联系。另一方面，朗读和默读又是各有自己的特点的。
第一，朗读的特点在于言语视觉分析器的活动和言语运动分析器的活动相互配合，默读则略去了明显的言语分析器的活动，读者看读物的时候，就同时理解了读物的内容，从而省去了发音器官的活动。因此，默读的速度大大超过朗读的速度。这就是人们在日常生活中更多采用默读的原因。
第二，当然，这并不是说，朗读是没有用处的，也不是说，朗读是一种坏的阅读方法。事实上，朗读和默读的内容各不相同，因而它们的功用也不同。朗读或者是为了发展自己的阅读能力，以便进行自我检查，或者是为了读给别人听，例如朗读一首诗歌，因而要求读得精确而富有表情。默读主要是为了自己掌握读物的内容，因而默读更重于理解。人们在默读的时候，常常不像朗读那样一字一句地读，而是力求抓住主要的词和句子，力求跳跃前进，这又是默读比朗读速度快的原因。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童写作能力的发展
写作能力的形成是和一系列因素相联系的。首先，它是以一定的口头表达能力为基础的，特别是独白言语能力在写作能力的发展上起着重要的作用。其次，它又是以掌握一定程度的阅读能力为基础的。一个人只有掌握了阅读能力以后，才能把注意力转到领会读物的思想内容和表达方式方法，从而学习着如何取材、布局、选择词汇，如何使写作重点突出，如何使写作合乎语法、修辞的要求而更富于表达力等等。再次，写作更和内部言语的发展，特别是言语意识(即对言语本身进行分析综合活动)的发展有密切的联系。在写作之前必须预先考虑作品的组织结构，在写作的过程中，必须时时考虑如何用字遣词，而这一切都要求内部言语的积极参加，都要求有一定程度的言语意识的发展。
初入学儿童还不会有意识地进行写作，还不善于有意识地组织自己的言语活动，更不能根据读者对象的特点来考虑自己写作的内容和方式方法。在语文课中，教师必须耐心地引导儿童自觉地以言语作为自己的学习对象，学会善于使用和组织词、句子来表达思想，力求使自己的言语能为听者或读者所了解。所有这些工作，是从口头言语、从阅读向写作过渡的必经的准备阶段。
小学儿童写作能力的发展，大体上经过如下的三个阶段。
(1)准备阶段。主要是口述的阶段，如口头造句、看图讲述等等。口头叙述是书面叙述的基础，必须加以重视。
(2)过渡阶段。这可以从两个方面过渡：一个是从口述向笔述过度，即把口述的内容写成书面的东西；一个是从阅读向写作过渡，如模仿作文(读了一篇《我们的老师》的文章，也模仿着写一篇)、改写或缩写(读了一篇诗歌把它改写成散文)。
(3)独立写作阶段。这个阶段的特点在于：要求儿童独立地考虑、计划写作的进行，如主题、选材、布局、选词等等。
在刚刚独立写作的时候，常常是受外部事物的逻辑支配的，如叙述一件事或一个活动时，总是“后来……后来……后来……”。随着儿童言语意识的发展，写作就更多地受作者内部逻辑即写作本身的逻辑所支配了。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
学龄初期儿童内部言语的发展
内部言语是和逻辑思维、独立思考、自觉行动有更多联系的一种高级的语言形态。它的重要特点是：先想后说或先想后做，对有关自己所要说的、所要做的思想活动本身进行分析综合，用批判的态度来对待自己的思想内容和思维活动。换句话说，内部言语的主要特点在于以自己的思想活动作为思考对象。例如，儿童在回答教师的问题时，必须先考虑怎样回答；在作文或做书面作业的时候，必须先考虑怎样写或怎样做；在演算习题的时候，必须先考虑运算的层次、方式方法等等。
学前晚期儿童，已初步表现出内部言语的萌芽，但很不发展。初入学的儿童还和学前儿童差不多。学龄初期儿童的内部言语是在学前时期言语发展的基础上、在学校教学的条件下逐步发展起来的。
儿童进入学校开始了以学习为主导活动的新的生活。这时，无论是在上课时回答问题、复述课文，或者在课外完成书面作业，都需要仔细想一想，然后再说或再做，这就促使儿童的内部言语迅速地发展起来。
学前儿童还不善于把言语和行动分开，还不会在行动之前通过内部言语来想一想。这个特点，在初入学的儿童身上，也表现得很明显。有经验的教师都知道，初入学儿童的困难之一，就是不善于把教师的言语指示当作动作的指针，不善于在教师指示之后，先想一想再说或再做，例如在上体操课的时候或抄写的时候常常这样。儿童在学习过程中，由于很多学习活动和作业都需要预先听教师的指示，都需要自己先想一想，才能说或做，这就把儿童的言语和儿童的行动逐渐分离开来，使儿童的言语对儿童的行动逐步起着自觉的调节作用。
内部言语也和书面言语一样，是在口头言语，即在出声言语的基础上形成起来的。学前儿童主要是以出声言语作为自己的思维的物质外衣的。儿童在入学以后，出声思维仍然是可以常常见到的，出声思维便于对思维本身进行检查，同时，它又是过渡到无声思维的重要环节。无声思维是以内部言语作为思维的物质外衣的。
教师在教学过程中应该特别注意发展儿童的内部言语能力，亦即发展儿童的独立思考能力。在教师提出需要思考的问题以后，不要性急地要求儿童仓促回答，而应该使儿童有想一想的机会，并且有意识地指导儿童如何去想(当然，有些非常简单的问题是不要多想的)。在要求儿童解决一些困难的问题或完成一些困难的作业的时候，应该先用一些例题(例如算术)让儿童先进行出声的思维(回答教师的提问或同学间互相商量)，然后再转入无声的思维。
内部言语的发展也是和书面言语的发展密切联系的，书面言语永远需要事先加以思考，如要先说什么，后说什么，怎样说法等等。因此，一方面，书面言语可以促进内部言语更快地发展起来；另一方面，由于内部言语的发展，又可以反过来使书面言语越来越完善。
内部言语的发展又是和儿童的智力发展水平，特别是思维水平密切联系的。一方面，内部言语的形成和发展是儿童智力活动，即抽象逻辑思维和独立思考能力发展的重要前提；而另一方面，儿童智力活动的形成和发展又给内部言语提出更高的要求，促使内部言语不断向前发展。众所周知，学习越复杂，思维越复杂，就越需要复杂的内部言语活动。
由此可见，内部言语的发展，是以儿童的口头言语的发展、书面言语的发展和智力活动的发展为前提的，同时，它又反过来促进儿童的口头言语、书面言语、智力活动的进一步发展。
学龄初期儿童内部言语的发展，大体可以分为三个阶段。
第一阶段：出声思维阶段。
初入学儿童还不善于考虑问题，这时，主要是通过出声的思考和回答教师的问题来培养内部言语能力。
第二阶段：过渡阶段。
最初，在比较容易而简单的问题中，培养儿童在出声思维的同时，学会短时间的无声思维，这时教师常常提醒儿童：“想一想。”以后，就以通过向儿童提出比较困难而复杂的问题，要求儿童进行比较长时间的思考，与此同时，内部言语也就具有了更加复杂的性质。
第三阶段：无声思维阶段。
在教师的教学影响下，随着儿童学习内容的复杂化，随着抽象思维和独立思考问题的要求日益提高，内部言语从一个年级到另一个年级就日益复杂起来，它在儿童的有意识的生活中也就占着越来越重要的地位。
内部言语的发展不是在小学时期就全部完善了的，在人的以后的各个时期，以至终身，都在不断地发展着和完善着。
第八章 学龄初期儿童心理的发展(中) ──学龄初期儿童心理过程的发展
第一节 学龄初期儿童感觉的发展
第二节 学龄初期儿童知觉的发展
第三节 学龄初期儿童注意的发展
第四节 学龄初期儿童记忆的发展
第五节 学龄初期儿童思维的发展
第六节 学龄初期儿童想象的发展
第九章 学龄初期儿童心理的发展(下) ──学龄初期儿童个性的发展
第一节 学校集体是学龄儿童个性发展的主要条件
第二节 自我意识的发展
第三节 道德意识和道德行为的发展
第四节 自觉纪律的形成和发展
听觉的发展
人的听觉感受性随着人的年龄而发生有规律的变化。虽然各个人之间存在着个别差异，但年龄特点是非常明显的。
很多研究一致指出：儿童时期的听觉感受性是随着年龄的增长而不断增长的。
根据研究材料，儿童辨别音调高低的能力，从6～19岁之间有显著的提高。如以6岁儿童辨别音调的能力为单位(单位为1)，则7岁为1.4，8岁时为1.6，9岁时为2.6，10岁时为3.7，19岁时为5.2。
实验研究表明：人们常常不能用听觉分辨节拍器音响的微小差别，但在实验室中，由于专门练习的结果，人就能够客观地分辨出每分钟118响到120响的振动数。
有人广泛地研究了儿童对各种不同的声音(声音听觉、言语听觉)的感受性，指出：学龄初期儿童比学前儿童的听觉感受性有一定的增长，特别是言语听觉增长得比较快。这是因为在学校学习的条件下，要求儿童掌握读和写，对言语提出很高的要求，因而言语听觉就很快地发展起来。儿童在学习阅读过程中，必须学会正确地听教师发出的语音，同时，自己也要学会正确地发出语音，因而语音听觉就很快地发展起来。
儿童的声音听觉和言语听觉是有区别的。这是因为作为声音刺激物的词具有更大的复杂性。为了感知词，不仅需要良好的声音听觉，而且需要能在第二信号系统的水平上对这种语音进行复杂的分析和综合。例如，汉语中四声的区别是极为细微的，这种声调的微小的不同常常会导致意义上的很大的差异。(外国人学习汉语时辨别四声是主要的困难之一。) 这种细微的辨别能力是在言语交际过程中逐渐锻炼出来的。同时，声音听觉和言语听觉又是互相促进的。在言语听觉的发展过程中，有赖于声音听觉的发展；而言语听觉的发展，反过来也能促进声音听觉的发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在教学中积极发展儿童的感觉
在教学活动中可以积极地发展儿童的各种感觉。为了做到这一点，着重指出以下几点是必要的。
第一，各种感觉的感受性都是可以在一定的条件下，特别是在专门训练的条件下，不断发展和完善起来，以至可以达到高度的精确和灵活的程度。例如，在通常的情况下，要求受试者目测一条长线改变时的差别，如果这种差别低于0.01，受试者常常不能觉察出来，这就是说，这种差别只有在不低于0.01时才能觉察出来。但在对受试者进行了专门训练以后，他们甚至能通过目测辨别出0.003的差别来。不仅在视觉方面如此，在其他各种感觉领域内，也都有同样的情形。
第二，各种感觉主要是在各种活动中发展起来的。在发展儿童的感觉上，为儿童创设一定的外部条件（如必要的设备、卫生条件、防止疲劳等)是必要的，但单靠这些条件，还不能完全解决问题。因为儿童感觉的全面发展主要是同各种各样的活动相联系的。例如，在绘画、书写和制作的活动中，视觉和运动觉就能很好地发展起来，在音乐的学习活动中，可以培养复杂而完善的音乐听觉，在听讲、朗读、复述等言语活动中，就能更好地发展言语听觉等等。
第三，特别重要的是，在发展儿童感觉的各种活动中，只有这种活动的内容对儿童具有重要的意义，才能对儿童感觉的发展起积极作用。不言而喻，在儿童的各种活动中，就有各种各样的刺激物作用于儿童的感觉器官，这是培养儿童感觉的一个必要条件。但是，单单具有这个条件还不够，必须把这个条件组织成为对于儿童生活上有一定意义的条件；才能起着真正的培养感觉的作用。只有当儿童的活动对儿童具有重要意义，即儿童活动的成败完全依赖于能否对物体的属性有良好的辨别，才能有效地导致感受性的发展。在这些情况下，甚至像视觉敏度这样一种比较简单的机能，也能显著地发展起来。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童知觉有意性、目的性的发展
一年级儿童的知觉还具有学前儿童的特点，在知觉过程中，无意性、情绪性仍然表现得很明显。很多观察证明：小学一年级儿童观察图画或标本、实物的时候，常常容易离开观察的目的，而把注意力放到次要的、与观察要求不相干的方面去。在教学的影响下，儿童知觉的有意性、目的性就逐渐发展起来，知觉过程逐渐成为儿童所能自觉支配的过程。
众所周知，在课堂教学中，儿童不能只注意自己感兴趣的事物，他必须学会摆脱一切不相干的事物的引诱，而使自己的知觉服从于一定的目的。否则他将不能完成自己的学习任务。这也就是知觉的有意性、目的性发展的重要条件。
小学儿童知觉的有意性、目的性的发展，首先表现在知觉的选选择性上。
一切知觉都具有选择性，这就是说，没有“一般的”知觉，任何知觉都符合于一定的目的任务。例如，在教学过程中，儿童必须知道应当看什么，应当听什么，而不是随便地看，随便地听。但是，初入学的儿童还不善于支配自己的知觉活动来更好地完成某种学习任务。因此，他们知觉的选择性还很低级，知觉过程常常受不相干的情绪或兴趣的影响。在教学过程中，在教师的指导下，随着儿童知识经验的发展，随着儿童心理的有意性的发展，儿童知觉的选择性逐步提高起来。儿童日益能够迅速地、熟练地从知觉对象中分出基本的需要感知的东西来。
小学儿童知觉的有意性和目的性的发展，同时表现在知觉的持续性上。
一年级儿童由于注意不稳定，常常不能在比较长的时间内持续地去知觉和观察某一事物。例如，如果让一年级儿童在地图上找出一个地名，一般说来，这常常是一个很困难的任务。低年级儿童，在知觉一个不大复杂而又跟自己的经验和兴趣相符合的事物的时候，是可能持续一个比较长的时间的。但是，如果这个任务比较复杂、比较困难，那么，他们就常常不能坚持地完成知觉和观察的任务。在小学时期内，在教学的影响下，随着儿童知识经验和智力的发展，他们不但可以去知觉比较复杂的事物，而且能长时间地、有效地进行知觉和观察。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童知觉分析与综合统一水平的发展
在知觉中，分析与综合统一的水平不同，标志着知觉完善和发展的水平不同。
人们知觉一个新的事物，首先只能对这个事物有笼统的、不精确的、初步的综合印象，以后，认识的进一步发展，就深入一步，对各个组成部分进行比较精确的分析，然后，在这个比较精确的分析基础上，才能再进一步理解这一事物的各组成部分之间的关系和联系，这是一个新的综合。这是分析与综合的统一性发展的一般过程。
恩格斯在谈到分析与综合的统一关系时指出：“我们首先看到一个整体的图画，在其中个别部分还多少是隐蔽着的……然而，无论这种见解怎样正确地抓住了现象的整个图画的一般性质，可是要解释整个图画所构成的个别部分，则它实在是不够的；但若我们不知道这些个别部分，那么整个图画对我们也是不清楚的。”当然，随着认识的不断深入，分析与综合统一的水平也在不断地提高着。
在小学儿童知觉的发展过程中，可以明显地看到分析与综合统一的水平很低的现象。
首先，在初入学儿童的知觉中，常常表现出笼统的、不精确的分析综合的特点。一年级儿童，甚至部分二年级儿童，在知觉事物时，往往只限于对事物的外表的认知和叫出名称，而不能深入地全面地对事物进行分析概括。例如，要求儿童画一幅关于彩色水罐的写生画，他们大多稍微看一看，就动手去画，尽管主试者有意引导他们去作较详细的分析，但效果不大，以至画出来的水罐形形色色，很不准确。在课堂教学中，低年级儿童知觉的不精确性，是很明显的，例如，他们很容易把相似的数字(6和9、5和2)、字母(b和d、p和q)、文字(已和己)混淆起来。
其次，在初入学儿童的知觉中，也常常表现出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各个部分之间的联系。在上述研究中，同样指出了这些特点。例如，在一些描绘蝴蝶的实验中，发现：一、二年级儿童只能抓住个别细节，不能分出主要特征和次要特征，不能再作进一步的分析。而三、四年级儿童的分析就比较精确而深入得多了(如比较蝴蝶翅膀的大小、斑点、花纹等等)。又如，在一次观察插在软木上的甲虫的实验中，一、二年级儿童往往注意一些次要的特征，只列举一些个别特点，不能说明这些特点的意义。而三、四年级儿童，就能够有效地分析甲虫的结构，注意到它的颜色、形状等等，而且能够做出比较富有内容的说明。
在教学过程中，教师指导儿童知觉和观察事物的时候，经常要求他们精确地分析和综合，要求他们找出主要的东西，看到各个部分之间的联系。例如，学习读、写，要从句中分出字词，要把字词联系起来。学习算术，要分析习题中的各种条件，并把这些条件综合起来。观察直观教具，要看到事物的各部分(如耳的构造)，又要把各部分联系起来(例如耳的机能)。教师要求儿童分析事物，不是要求儿童把事物分成孤立的部分，而是要求儿童能够理解到这些部分是组成整体的部分，同时各部分之间又存在着一定的联系。就在这样的要求之下，儿童逐渐学会精确地分析事物，学会分出事物的主要特征和次要特征，学会概括各个部分间的关系。这样一来，儿童知觉中分析的精确性和综合的概括性就不断地发展起来。这就为儿童的抽象逻辑思维的发展准备了直接的前提。
在小学儿童知觉发展的问题上，应当和资产阶级心理学家唯心主义的观点划清界限。资产阶级心理学家从唯心主义的观点出发，把儿童知觉发展的过程看成命定的、“内部成熟”的过程。例如，法国的心理学家比纳认为：儿童知觉的发展经过三个阶段：3～7岁是列举阶段，儿童只能列举事物的一些个别特性；7～12岁是描述阶级；从12岁起才是解释阶段。德国的心理学家施太伦则分为四个阶段：7岁是物体阶段，儿童只能在图画上看见物体；8～9岁是行动阶段，只能在图画上看见人和行动；以后是关系阶段，儿童开始看到物体间的关系，如物体和人的空间位置；最后是性质阶段，儿童才能解释物体的性质。
我们认为：儿童知觉发展的年龄特征是存在的，然而它并非命定的、不变的，它是和教育影响密切相依存的。同时，它的发展又是不平衡的，在知觉的发展过程中，各个儿童不完全一样，同一儿童在知觉不同事物的时候，水平也不完全相同。而这种不同，主要和儿童的经验有关。
在上述关于儿童在绘画过程中知觉彩色水罐的实验中，曾强调指出：如果对儿童进行有系统的教育工作，一年级儿童，甚至学前晚期儿童，也能在绘画过程中对彩色水罐进行比较精确的分析。相反，如果不对儿童进行教育工作，或教育工作组织得不好，甚至四年级儿童在这方面的知觉水平，也可能处在很低的状态。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童观察力的培养
儿童的有目的、有系统的观察力的发展，是在学习过程中实现的。同时，它又是成功地完成学习任务的重要保证。因此，教师必须在教学过程中有意识、有计划地发展儿童的观察力。
第一，发展儿童观察力的首要条件是在进行观察之前向儿童提出并明确观察的目的任务和实现这些任务的具体方法。
在培养儿童的观察力时，首先必须给儿童提出观察的目的任务，只有这样，才能正确地组织儿童的注意，使它指向于必须知觉的方面。
其次，教师也要有计划地培养儿童善于独立地给自己提出观察的目的任务，而不是处处依赖教师的指示。一般说来，小学儿童还不善于自觉地随时地给自己提出观察周围有关事物的任务。儿童常常东张西望，而不会有目的地去观看，常常随随便便地听，而不会有目的、有计划地听。但是，这种情况是可以改变的，在教师有意识地培养下，儿童是可以学会有意识地、细心地观察和他的学习内容有关的事物的。
再次，教师不但要向儿童提出观察的目的任务，而且要指导儿童进行观察的具体方法，即有计划、有次序地去观察。对于低年级儿童说来，单有观察的目的任务还不够，还必须把观察活动分成一定的步骤来进行。例如，先要看一个事物的大概的整体，然后再去看它有哪些个别的部分，以后又怎样把这些个别的部分联系成为一个整体等等。当然，对于年龄大一些的儿童，就可以帮助他们事先确定观察的计划。这样，儿童就可以逐步学会合理地组织自己的知觉和观察的能力。
第二，培养儿童知觉和观察技能是发展儿童观察力的另一个重要条件。
在培养儿童的观察力时，首先明确观察的目的任务，并把目的任务加以具体化，这是十分必要的。但是单依靠这一点是不够的。要想使儿童的知觉和观察富有成效，还必须培养儿童善于观察的技能，首先是看和听的技能。
在小学低年级儿童面前展现一幅图画，他们常常会被整个图画吸引着，忽而看看这里，忽而看看那里，这样，当然就不能很好地进行知觉和观察。教师必须培养儿童善于支配自己的视觉，有目的地去看那些应当看的东西。为了做到这一点，教师需要进行有系统的教育工作。
儿童在进行知觉和观察时的另一个缺点是：不能把主要的东西和次要的东西区别开来，有时只是抓住次要的东西，而把主要的东西丢掉了；为了培养儿童在知觉和观察时能抓住主要的东西，首先要求教师组织儿童知觉和观察的对象和过程。例如，在挂图上把主要部分加以扩大，或运用比较图，使需要观察的事物的特点更加突出。对于比较复杂的、有连续性的事物或活动，要引导儿童有步骤地观察，并能时时注意它们之间的关系。对于中高年级的儿童，就可以逐步培养他们自觉地掌握知觉和观察的技能，而不要处处依赖教师的指示和帮助。
第三，在知觉和观察时，要尽可能有较多的感觉器官参加活动。
在教学过程中，使儿童尽可能有较多的感觉器官参加活动是保证儿童更好地掌握教材的条件之一。儿童在学习某一教材时，如果单单听讲，就不如既听讲，又观察物体，又动手操作，可以更好地提高学习效果。因为这样可以提高皮质的分析综合活动，从各方面来加强儿童所形成的暂时联系。例如，教师在讲“蔬菜”时，只是口头讲，效果不大，如果能在讲的时候，让儿童看到各种蔬菜的样子，又能尝到它们的味道，那么，他们的印象就会深刻得多。又如，在让儿童感知画片上的物体时(共十张画片，每张画片上画着一个物体)，一组只用听觉来感知，一组只用视觉来感知，另一组用视觉和听觉来感知，同时还让儿童高声地说出这些物体。结果只用听觉的一组能正确重现60％，只用视觉的一组能正确重现70％，而听觉、视觉和言语动觉同时并用的一组则正确重现86.3％。
第四，在知觉和观察时，要尽可能有儿童的言语参加活动。
在儿童知觉和观察时，有言语参加活动，可以提高知觉和观察的质量。因为人的知觉形象，通常总是用词来表示的，是和词有联系的，而且有词参加知觉和观察过程，人就能更好地对事物进行分析和概括。通过词，把所感知的事物归入自己已有的知识系统，从而能更好地理解它们。
第五，在教学中正确运用直观性原则。
在教学中充分利用教材的直观性，可以保证儿童对于所学习的内容有完整、鲜明而精确的表象，使儿童所掌握的知识具有更坚实的感性基础。为要正确地运用直观性原则，应该特别注意如下几点。
(1)应使直观教材的形象和实际事物相符合。有些教学挂图上画的物体常常和实际事物不符合，这就会给儿童造成错误的表象。例如，把马、熊、狗都画得差不多一样大小，以致儿童以为熊比马大，这是不对的。一幅良好的教学挂图，既要能突出主要的方面，而不流于繁琐，又要能和已熟悉的物体作比较，使儿童更容易理解。
(2)应注意言语和直观的正确结合。在教学中使用直观教具，必须注意使言语和直观正确地结合起来。言语和直观相结合可以按时间配合分为三种形式：一是先直观后讲解；二是直观和讲解同时；三是先讲解后直观。三种不同方式应当如何正确运用，要看具体情况而定。一般说来，三种方式在引起儿童的心理活动方面是起着不周的作用的，讲解前运用直观教具偏重于激起儿童学习的积极性，和提供感性经验作为抽象概括的基础。与讲解同时运用直观教具，偏重于以感性经验支持抽象思维的进行和继续保持儿童的注意。讲解后展示直观教具，可以帮助儿童把已学过的教材进一步加以具体化，以加深儿童的理解。
(3)直观教材，的运用要适当。直观教材的运用应掌握一定的限度，不可太滥。例如，儿童已很熟悉的事物，就不必再用直观教具，每次提示的直观教具不宜太多，应从教学的需要来加以选用。演示直观教具的时候，特别像实物、图片或影片，速度应该适当。
第六，结合所观察的事物进行实习作业。
在教学中，结合所知觉和观察的事物进行实习作业是可以加强学习效果的。例如，不只看标本，而且采集标本；不只看教师的演示实验，而且亲自做实验；不只看电路图，而且实地去装置电线等等。
第七，注意对儿童观察活动的监督和检查。一方面，教师应关心儿童在观察过程中是否按照教学要求进行观察，在必要时，要求儿童做出口头的或书面的观察报告；另一方面，教师应培养儿童能够对自己的观察过程和结果进行自觉的监督和检查。
第八章 学龄初期儿童心理的发展(中) ──学龄初期儿童心理过程的发展
第一节 学龄初期儿童感觉的发展
第二节 学龄初期儿童知觉的发展
第三节 学龄初期儿童注意的发展
第四节 学龄初期儿童记忆的发展
第五节 学龄初期儿童思维的发展
第六节 学龄初期儿童想象的发展
第九章 学龄初期儿童心理的发展(下) ──学龄初期儿童个性的发展
第一节 学校集体是学龄儿童个性发展的主要条件
第二节 自我意识的发展
第三节 道德意识和道德行为的发展
第四节 自觉纪律的形成和发展
小学儿童注意发展的一般特点
注意是对事物的定向活动，是对于某些事物的指向和集中。注意是产生各种心理过程时必不可少的心理属性。没有对事物的注意，就不能有对事物的认识。平常我们说：某人没有注意，这只是说某人没有注意这一事物，而是把注意分散到或转移到另一事物上去了。一切学习和工作如果没有集中的注意，就不能很好地进行，僦不可能获得成效。注意一般可以分为无意注意和有意注意两种。
学前儿童注意的特点是：无意注意已有很好的发展，而有意注意还在逐步形成中。初入学的儿童也带有这个特点。但是由于儿童入学以后，在新的生活条件下，从事新的活动──学习活动，这些新的生活条件和新的活动，不断向儿童的注意提出新的要求，在这个新旧矛盾的过程中，小学儿童的注意就获得了本质上和学前儿童不同的新的发展。
小学儿童注意的发展具有自己的特点。
第一，在教学影响下，儿童的有意注意正在开始发展，而无意注意仍起着重要作用。
初入学的儿童，有意注意还是不发展的，注意力很容易分散。例如，一年级儿童上学时常常会由于匆忙而忘记了带学习用品，这时父母应该多多帮助他，提醒他。又如，低年级儿童上课时，如果教材是比较没有兴趣的，而教师又不能运用一些有兴趣的教学方法，那么，保持注意就很困难。这就说明：低年级儿童的无意注意还起着重要的作用。另一方面，由于在教学过程中不断向儿童提出努力学习的要求，要求儿童有意地集中自己的注意到必要的对象上，有意注意就逐步发展起来。因此，在小学教学上，充分利用儿童的无意注意，并积极发展儿童的有意注意，是使教学获得成效的重要条件之一。
第二，在教学影响下，儿童对抽象的材料的注意正在逐步发展，而具体的、直观的事物在引起儿童的注意上，仍然起着重大的作用。
小学儿童，特别是低年级儿童，抽象思维正在开始发展，而具体形象思维还占有很重要的地位。正如乌申斯基所指出：“儿童，如果可以这样说的话，一般地他是按照形状、颜色、声音和形象来思维的。”因此，一些直观的、具体的事物，比较容易吸引儿童的注意，而一些比较抽象的概念或道理，却不大容易吸引儿童的注意。换言之，小学儿童一般还不善于把注意集中在事物的主要的本质的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本质的方面去，以致被一些不相干的细节所吸引而注意分散。随着儿童学习活动的发展，随着儿童知识和智力水平的发展，儿童逐渐学会把注意指向并集中到与学习任务有关的一些必要的方面去，儿童对于为自己所能理解的一些抽象的教材也逐渐能够积极地加以注意。当然，这也不是说，小学儿童已经可以像青年或成人一样，专门学习一些抽象的道理，这样的估计也是不符合事实的。因此，在整个小学时期内，教学的直观性，都是引起儿童注意的重要条件。
第三，在整个小学时期内，儿童的注意经常带有情绪色彩。
小学儿童还和学前儿童一样，容易为一些新异刺激所激动而兴奋起来，而且注意的外部表现很明显。这是和无意注意占主要地位有关的。当然，小学儿童在对这些情绪状态的控制上，跟学前儿童比起来，已经有很大的进步。
有经验的教师都知道：如果教师的讲述非常生动，儿童注意中的情绪反应就特别明显。有经验的教师也都有这样的体会：小学儿童注意的外部表现特别容易显露，教师可以毫不费力地判断他们是否在注意听讲，甚至有些儿童想表面上装作用心听讲的样子，也常常做得不像，而中学生就不是这样了。
因此，小学教师一方面要在教学上利用可以引起儿童兴趣的因素，另一方面也要锻炼儿童控制自己情绪的能力，从而以自觉的态度来对待自己的学习。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
如何利用儿童的无意注意
无意注意也就是不随意注意，这主要是由事物本身的特点所引起的、没有既定意图的、不需特别努力的一种注意状态。对于小学生说来，在学习过程中，由于教学的直观性，由于对课业本身的兴趣(例如画图、朗读)，由于在课堂上听到或看到的东西所引起的情绪激动，都能引起儿童的注意，所有这些，都是无意注意。
在小学教学上，应该怎样利用儿童的无意注意呢?
首先，应该充分利用儿童的学习兴趣。
教师善于了解儿童学习兴趣发展的特点，就能有助于掌握和利用儿童的无意注意。低年级儿童往往对学习过程本身更有兴趣，以后才逐步对学习内容感到兴趣；低年级儿童对具体事物更有兴趣，以后才逐步对抽象的事物感到兴趣；低年级儿童一般还没有分化性兴趣，以后才逐步产生分化性兴趣；等等。
其次，应该充分利用教材的直观性。
小学儿童的无意注意，在很大程度上，取决于教材的具体性和直观性，因此，适当运用直观教具，教师特别注意言语的直观性等等，是非常重要的。当然，在运用直观性时，也必须竭力避免把儿童的注意引到不必要的方面去。为此，在利用儿童的无意注意时，必须积极组织儿童的注意，使无意注意沿着必要的方向前进。例如，为要使儿童注意挂图上“松鼠的形状”，就要向儿童提出问题：它的嘴是什么样子？它嘴上有没有胡须？它的耳朵是什么样子?等等。
再次，也应该利用儿童的情绪态度。
教师的讲述不应该是干巴巴的，而应该是生动的、有情感的，用有感情的言语和表情来吸引儿童的注意。当然，教师的态度、表情应该是适当的。教师不是演员，夸张性的表情是完全不必要的。
最后，要积极防止可以分散儿童注意的因素。
例如，教室附近不要有嘈杂声音，设法消灭迟到现象，训练儿童课前准备好课业用品等等。在上课时，如果个别儿童有注意涣散或破坏秩序的倾向，教师也要早加注意，用各种带有暗示性的方法，使全班儿童的注意始终集中在课业的学习上。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童有意注意的培养
无意注意的缺点在于：这种注意一般是由外部因素引起的，一旦可以引起兴趣的因素消失之后，注意也就不再保持下去了。而且，无意注意常常不能保持在事物的本质方面，而容易溜到事物的非本质方面去。因此，大力培养儿童的有意注意是必要的。谁都知道：有意的稳定的注意始终是儿童学好课业的必要条件。
有意注意，也就是随意注意，和无意注意不同，它主要是在活动中培养起来的、有一定自觉的目的方向、需要做出特别努力的一种注意形态。
小学儿童特别是低年级儿童，有意注意还不占有主要地位，在教学影响下，有意注意才逐步发展起来。
有意注意是一种比较高级的注意形态。从生理机制上说，它是和高度发展的皮质抑制机能相联系的，是和第二信号系统的发展相联系的。小学儿童特别是低年级儿童，皮质抑制机能和第二信号系统还不够发展，因而有意注意还不能成为主要的注意形态。
对于儿童的学习来说，有意注意是非常必要的。儿童只有能够主动地控制和集中自己的注意到必要的方面去，他才能很好地完成学习任务。乌申斯基早就指出这一点，他说：“当然，如果你把课讲得生动些，那么，你就不会担心儿童会闷得发慌，但是要记住在学习当中，并不是所有的东西都是有趣的，一定有，而且也应当有枯燥无味的东西。应当教导儿童不仅去做有趣的事，而且要做没有趣味的事，即为了完成自己的责任而做的事。”
那么，怎样发展儿童的有意注意呢?
首先，发展儿童对学习的自觉的责任感，在发展儿童有意注意上具有重大意义。
低年级儿童还没有建立起对学习的自觉的责任感。这时，儿童虽然也能暂时为一定目的任务而控制自己的注意，但往往很难持久。儿童还不会自觉地“强迫”自己去为了完成一种比较远大的目的而坚持不懈地注意必须注意的事物。低年级儿童在学习中之所以能有意地去注意，常常是由于教师的督促。儿童知道，他必须听教师的话，按照教师的要求行事，否则将会受到教师的斥责。因此，这时儿童的有意注意，基本上是被迫的，而不是自觉的。
在教学影响下，随着儿童年龄的增长，随着儿童对自己学习责任的认识的发展，儿童才逐步学会在某种程度上自觉地组织自己的注意，从而使有意注意从被迫的水平提高到自觉的水平。
其次，把有意注意发展为“有意后注意”，是保持和巩固有意注意的重要手段。
有意注意有两种类型。一种类型的有意注意是，在学习时，要求做出紧张的努力，以便自己能把注意集中到困难的和没有趣味的教材上，并使自己不因受外物干扰而分心。另一种类型的有意注意是，在学习时，开始是伴随有意注意的，以后这个工作或学习逐渐变成有兴趣的、富有吸引力的，以至不再要求一种特别的紧张的努力，或者由于间接的兴趣而把困难的课业变成有趣味的学习。这后一种类型的有意注意，也叫做“有意后注意”。
在学习上，把有意注意发展为有意后注意，是保持和巩固有意注意的重要手段。乌申斯基早就说到这一点，他说：“教育者在利用有意注意的时候，也应当注意使它成为无意注意，这样，这些学课的课业，就会由勉强而逐渐地变成对于这些课业的爱好。”
也应指出：小学儿童的有意后注意和中学生的有意后注意不是完全一样的，小学儿童的有意后注意大都表现在具体活动或事实的掌握上，而中学生的有意后注意不只表现在具体活动或事实的掌握上，而且表现在抽象的理论材料的研究上。例如，为了装置收音机而去钻研电学原理。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
无意注意和有意注意的关系
在谈到儿童的无意注意和有意注意的发展时，还应当特别指出：无意注意和有意注意虽然代表儿童注意发展中的不同水平，但丝毫也没有否定无意注意的意思。无论在儿童的学习上或在成人的工作中，无意注意和有意注意的节奏地交替，都是十分必要的。
这是因为，有意注意必须付出巨大的紧张的意志努力，不能一直保持很久的时间。观察材料证明：5～7岁的儿童能聚精会神地注意某一事物的时间平均是15分钟左右，7～10岁是20分钟左右，10～12岁是25分钟左右，12岁以后是30分钟。在有意注意以后，就需要用无意注意来加以调节。
在进行教学时，教师必须使有意注意和无意注意有节奏地互相轮换。一般说来，小学儿童在每一节课中，在正常的条件下，平均每次能保持10～20分钟的有意注意(当然，这是随年龄、教材内容和教学方法等具体情况而不同的)，这时可以进行比较困难的课业或讲解教材的主要部分。在紧张而努力的有意注意之后，教师就要运用直观教材、有趣味的语言或其他方法来引起儿童的无意注意。在无意注意以后，还可以再度引起有意注意。这样使有意注意和无意注意互相轮换，就可以使课业成为学生感兴趣的，并可以减少儿童的疲劳。
教师在教学过程中，如果只考虑到无意注意，一味迁就儿童的兴趣、情绪，这将会阻碍儿童克服困难的意志的发展。如果只考虑有意注意，时时需要儿童紧张的努力，那也会使教学失去丰富多彩的吸引力，从而引起消极的学习态度。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
注意的集中性的发展
注意的集中性，即注意指向于一定事物时的聚精会神的程度。当儿童专心注意某一事物时，在他的意识中，。极其鲜明和清晰地反映这一事物，同时，他的注意离开其余的一切事物，在注意高度集中的时候，甚至可以看不见或听不见周围发生的事情。
在教学上，儿童高度集中注意是非常必要的。
小学儿童和学前儿童比较起来，注意的集中性有了很大的发展，无论无意注意或者有意注意都比学前儿童集中的时间更长些，强度更大些。
在整个小学时期内，儿童注意的集中性也是逐步发展起来的。
一年级儿童注意的集中性还是很差的。观察证明，一年级儿童对学习的聚精会神的状态，往往不能持续很久。他们的注意常常会从教师的讲课中“滑到”一些不必要的方面去。
从对一年级儿童的观察中可以看到：初入学儿童的注意是容易动摇的，因此常常产生破坏秩序的行为，并影响学习的进行。在教师的正确影响下，这种特点会很快地消失。
有人曾举出一年级儿童注意分散的一些独特的事例：
有一次，在整整一节课的过程中吸引住全班注意力的是一个算术箱。一年级学生从来没有见过它，另一位女教师把它拿进教室来，放在桌子上，而在上课的时候却没有应用它。原来就是它使得全班学生被好奇心折磨了足足一节课，因而不能注意到学习。
有时，由于提出考虑不够的、不恰当的问题，教师也会把儿童的注意力引向不符合教学目的的方面去。例如，有一次，一年级学生在一节课上本来应当学会在哪里点句号，在哪里点感叹号，当时念了一句话：“帮帮忙！”紧跟着女教师便问儿童们在家里是否帮助自己的父母。这个问题使得全班都活跃起来，很多人举起手来，某些儿童低声地谈论着什么，还有些人大声地谈着，教师不得不花很多精力和时间，才把儿童的注意力引回到标点符号上去。
因此，教师在教学过程中，应当特别注意，不要由于某种不必要的教具、事物或者由于某种未经审慎考虑的问题，而把儿童的注意引向不必要的方向去。
在组织得当的教学中，儿童的注意可以保持很长的时间。如果教学的进行使每个学生都必须投入工作，如果他们顺利完成的一个作业能够合理地引出另一个作业，一年级学生便会养成不仅对自己的行动，而且对教师的话一贯注意的习惯。在这种情况下，甚至那些儿童没有多大兴趣，然而却使他们不断忙碌的教材，也会引起他们的注意。
同时，使儿童明确认识自己的目前任务，可以有利于儿童注意的集中。例如，在同学朗读时，如果只一般地让别的儿童注意书本，那么，儿童就会认为朗读只是某一个同学的事情，似乎与自己无关。如果教师向儿童提出一项任务，例如要儿童注意同学读得对不对(听较差的同学朗读时)，或注意同学什么地方读得好(听较好的同学朗读时)，并在同学读完后提出评价意见。这时，儿童的注意就能积极起来。
在正确的教学影响下，中年级以上的儿童，注意的集中性就会有很大的进步。许多观察证明：在一些小学的中高年级里进行观摩教学时，虽然很多人坐在后面，但儿童可以集中自己的注意到学习上来，以至似乎是没有看到这些观摩的人一样。而在低年级，特别是一年级的儿童，就会不时地看望观摩的人，以至忘了学习。
在小学儿童注意的集中上，也可以明显地看出：对于一些具体性、直观性的教材注意比较容易集中，而对于一些比较抽象的教材，注意集中就比较困难些。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
多动症或注意障碍
一小部分学龄初期儿童，看起来似乎过度地活动，同时又很难把注意力较长时间地集中在某一项活动上。他们经常表现出过多的自主的甚至非自主性的动作，注意力涣散，行动先于思考。他们的问题被称作多动症，目前西方心理学将其称作注意障碍(attention deficit disorder，简称为ADD)。
（一）多动症或注意障碍的原因
对于多动症或注意障碍的原因，迄今为止似乎还不能十分肯定。但有三种可能性是存在的。第一种是遗传方面的原因。某些儿童因遗传产生了较强的活动倾向和更经常改变注意的素质和气质或意向。持这种观点的依据是，儿童几乎总是在他们刚会运动就表现出差异。第二种是妊娠和分娩方面的原因。据调查，大部分在妊娠和分娩期间受到脑损伤或中枢神经系统损伤的儿童，表现为活动过度和注意力涣散。这个事实指出，过度活动和注意涣散的儿童反映了其大脑的差异，或其他生理问题。第三种是家庭和其他社会环境方面的原因。父母或教师也许意外地为儿童创设了过度活动的条件或环境，比如：过于严格的纪律要求往往会产生相反的结果，长时间的看电视也会导致多动儿童。
（二）多动症或注意障碍儿童的现实问题
多动症或注意障碍儿童往往引起父母和教师的担心，几乎多数的父母和教师认为，儿童的活动水平是他们注意的主要方面，并指出过度活动者主要是男孩。
多动症或注意障碍儿童在某些情况下存在更多的现实问题。如：参加一些活动，多动儿童很难坚持到底，他们或者在活动中做一些其他事情，或者干脆溜掉；在课堂上，这些儿童随便跑到座位以外，他们不但影响了自己，也影响、干扰了他人。由于他们的多动，他们往往学习成绩落后，人际关系也较差。虽然在学龄初期，很多儿童看起来似乎超量活动，但只有少数足以引起专家的注意，这少数人的表现是：第一，显然在不合适的场合发生多动和注意涣散，比如表现在马路上行走和坐下吃饭时；第二，成人无论如何也不能制止他们的活动；第三，他们总是以同样快的速度做事情，甚至他们自己想慢下来时也无法做到，比如画画；第四，他们的注意力高度分散，连交友都困难。
（三）对于多动症或注意障碍儿童的治疗
因为对于导致活动过多症或注意障碍的原因尚不确定，所以很难对症下药地去治疗。有人主张用药物治疗，所用的药大都是一些镇静药(这些药也用于成人)，其目的是使这些儿童安静。但结果证明，用药物很危险，稍有不慎，则会产生非常严重的副作用，例如，语言损伤、吃饭问题(厌食等)和警觉性降低，尤其是对年幼的儿童。
传统的心理治疗，效果也不很好。大概因为这些儿童不能坐很长时间进行谈话。目前学校心理学家采用四种方法显示了效果。其一，是在游戏中治疗。比如：多动儿童和治疗者均参加游戏，他们利用“假装游戏”进行交流，在交流当中，治疗者把自己的意图告诉多动儿童，他也许编一个故事，关于“一个从不停止跑的儿童”，这个故事的结尾有助于儿童最终慢下来。其二，是言语治疗。当游戏治疗在一个儿童身上继续时，言语治疗开始在同儿童生活在一起的，可能造成问题的其他家庭成员中进行。其三，是认知方法。引导儿童去观察某一事物，矫正他们因注意障碍发生的错误，并逐步改变他们的认知策略，以提高注意的集中。其四，是行为矫正。这种方法也较有效。比如：在一个教室里进行一项行为矫正实验，研究者利用那些方面表现好的儿童作为样板，让患多动症的儿童观看他们完成一项任务，他们做得有条不紊，而不是很快地做完，然后让多动的儿童练习同样慢的动作，当较慢的行为发生时，教师马上给予表扬；进行及时强化。反复练习之后，这些儿童的动作有所放慢和减少。
小学儿童记忆能力的发展
小学儿童的记忆能力和学前儿童比较起来，正在发生着本质的变化。这些本质的变化主要表现在以下方面。
第一，从记忆的目的性来说，有意识记和有意重现逐渐占有主导地位。
学前儿童记忆的有意性和目的性，还是很差的。在大班儿童那里，只能看到一些初步的发展。儿童进入学校以后，在以学习为主导活动的条件下，情况就不一样了，他们不能只去学习一些自己感兴趣的东西，而且要学习那些自己虽然没有兴趣但是必须学习的东西，因为学习和游戏不同，这是一种必须完成的社会义务，这也就是说，他们必须把学习当作一种目的任务，并使自己的记忆服从于这种目的任务。因此，在小学儿童的记忆上，有意识记和有意重现就逐渐占有主导的地位。当然，有意识记的发展，并不意味着排除无意识记的作用。事实上，在整个小学时期甚至以后的中学时期，一方面，有意识记日益占有重要地位；另一方面，无意识记也在起作用，因为儿童的知识经验和学习兴趣都是在不断发展变化着的。
第二，从记忆的方法来说，意义的、理解的识记逐渐占有主导地位。
学前儿童对于自己经验范围内的事物，也能进行意义的、理解的识记。例如，用事物的各种联系、对比关系等等，来进行记忆。但是由于他们的经验还很不丰富，他们的抽象思维还很不发展，这就决定了他们对于很多材料，宁肯用机械的、逐字逐句的办法来识记，而不愿更多地通过对事物的意义的、内在关系的理解来识记。
众所周知，学前儿童识记故事，一般总是从头记起，逐字逐句地重现。儿童进入学校以后，情况就不一样了，他们虽然还可以用逐字逐句的办法来识记故事和诗篇，但是不能单纯地用逐字逐句的办法来识记数学运算方法和有关历史、地理、自然的教材，在这里，他们必须学会分析出主要的东西和次要的东西，必须学会找出事物之间的内在的、合乎逻辑的联系，也就是必须学会对识记材料进行思维加工或逻辑加工。当然，这对于小学生来说，是有困难的，但是在合理的教学影响下，儿童是有充分可能掌握意义识记的能力的。
在这里，也应该指出，在学习上，意义识记和机械识记不是对立的东西，因为它们在学习上都是必要的，是相辅相成的。
第三，从记忆的内容来说，词的、抽象的记忆也在迅速地发展着。
学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记忆，他们长于记忆具体的事物、事实、形象，还不善于记忆关于事实的一般解释、公式、法则、规律等等。这是和他们的经验贫乏相联系的。儿童进入学校以后，不但要记住一些具体的事实或形象，而且要记住一些概念、公式、原理，此外，儿童的词的抽象记忆就迅速地发展起来。当然，也不应该有这样的误解，似乎具体形象记忆是一种不好的、应当克服的东西。事实上，在学习过程中，具体形象记忆和词的抽象记忆都是必要的，因为感性认识和理性认识是不可分的，教师的任务在于：使儿童掌握充分的具体的实际材料，并且从这些具体的实际材料出发，不断发展儿童的词的抽象记忆，从而使感性认识提高到理性认识。
在小学时期，所有这些记忆上的质的变化，都不是自然而然出现的。儿童只是在过去发展的基础上，具备了发生这些质的变化的可能性，而这些可能性是否顺利实现，在很大程度上，决定于教师的工作质量。
小学儿童思维的发展
小学儿童思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。皮亚杰认为7～12岁儿童的思维是属于所谓具体运算阶段，实质上，也是同样的意思。
儿童在入学以后由于教学上向他们提出这些新的要求，就促使他们的思维水平开始从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式逐步过渡。
小学儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，不是立刻实现的，也不是一个简单的过程。
第一，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但是仍然带有很大的具体性。低年级儿童所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，要求低年级儿童指出概念中最主要的本质的东西，常常是比较困难的。只有在中高年级，儿童才逐步学会分出概念中本质的东西和非本质的东西、主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。
第二，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维的自觉性在开始发展，但是仍然带有很大的不自觉性。低年级儿童虽然已学会一些概念，并能进行判断、推理，但是还不能自觉地来调节、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务，却不能说出自己是如何思考、如何解决的。这是由于对思维本身进行分析综合是和内部言语的发展分不开的。只有在正确的教育下，教师指导儿童逐步从大声思维(讨论)不断向无声思维过渡的时候，儿童自觉地调节、检查或讨论自己的思维过程的能力才逐步发展起来。
第三，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，儿童思维中的具体形象成分和抽象逻辑成分的关系在不断发生变化，这是它的发展的一般趋势。但是具体到不同学科、不同教材的时候，这个一般的发展趋势又常常会表现出很大的不平衡性。例如，在算术教材的学习中，儿童已经达到了较高的抽象水平，可以离开具体事物进行抽象的思考，但是在历史教材的学习中，仍旧停在比较具体的表象水平上，对于历史发展规律的理解还感到很大的困难。又如，儿童已能掌握整数的概念和运算方法，而不需要具体事物的支持，可是，当他们开始学习分数概念和分数运算时，如果没有具体事物的支持，就会感到很大的困难。
第四，在整个小学时期内，儿童的思维发展是一个从具体形象性向抽象逻辑性逐步转化的过程，在这个转化过程中，存在着一个关键转变点，这是从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的一个比较明显的“质变”或说“飞跃”，这个质变发生的时期，就是小学儿童思维发展的“关键年龄”。一般认为，这个关键年龄在小学四年级(约10～11岁)。当然，其中也有可变性。如果教育适当，关键年龄可能提前，有的教育性实验报告就指出，这个“关键年龄”可以发生在小学三年级；反之，如果没有适当的教育条件，这个“关键年龄”也可能推迟发生。
小学教师的任务在于有计划地发展儿童的言语，特别是书面言语和内部言语，丰富儿童的经验，特别是间接的经验，因为儿童的思维水平是在掌握言语和经验的过程中实现的。当然，教学和思维发展之间的关系不是直线的、简单的，从掌握言语和经验到思维发展是有一个量变质变过程的，而且这个量变质变过程又常常会由于学科的不同、教材内容的不同、儿童学习方法和个人特点的不同而不同。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在教学过程中儿童思维的培养
在整个小学时期内，积极培养儿童的抽象逻辑思维能力，是教学的重大任务之一。只有儿童逐步从以具体形象性为主导的思维形式过渡到以抽象概括性为主导的思维形式，儿童才能顺利地掌握人类所遗留下来的丰富的文化财富。
儿童的抽象逻辑思维是掌握知识经验的重要前提，同时，抽象思维能力又是在正确的教学活动中锻炼和发展起来的。它们是互相依存的、矛盾统一的。
培养儿童的抽象逻辑思维能力是一个复杂的、长期的过程。教师既要根据儿童思维的水平创造条件，积极促进儿童抽象逻辑思维不断发展，同时又要耐心而机智地、循序渐进地进行这项工作。
第一，从具体、从感性的实践引向抽象概括是掌握知识、发展思维的一般规律。虽然教学过程和人类的认识过程有一定的差别，教学过程并不需要完全重复人类的认识过程，但是，为使儿童能更好地接受新知识、发展抽象逻辑思维，以一定的感性的基础为出发点，逐步引向抽象概括，始终是必要的。因此，我们说，要引导小学儿童从具体思维向抽象思维发展，这绝不是说具体思维是坏的、毫无作用的东西。为了发展儿童的抽象概括能力，既要提供合乎儿童经验的具体的东西，又要在可能范围内很快离开具体的东西。数学老师都知道：为要使儿童理解加法、乘法或分数的意义和运算，从具体的事物开始是必要的，但是长期停留在具体事物的帮助上也是不对的。
第二，有意识地帮助儿童学会并逐步提高思维过程中的各种基本能力，可以更好地促进儿童抽象逻辑思维的发展。教师在教学过程中，不仅要考虑如何更好地传授知识，而且也要考虑如何更好地发展儿童的思维能力。思维过程的一些基本能力包括比较、分析、综合、抽象、概括等等。教师要善于在教学中组织儿童的思维活动，同时要教会儿童有意识地组织自己的思维活动。很多研究以及教师经验证明：教师在传授知识的时候，如能注意组织儿童的智力活动，并启发儿童自觉地组织自己的智力活动，使儿童不但掌握知识，而且掌握思维方法，就能大大提高儿童的知识水平和智力水平。
第三，在教学中，在传授知识的时候，首先使儿童对学习材料有充分的理解，是发展儿童思维的直接前提。只有学习材料能被儿童理解，才能导致儿童思维能力的发展。教师如果向儿童提出过高的、他们不能理解的材料，儿童只能形式主义地去“鹦鹉学舌”，对于思维的发展来说，是没有好处的。当然，过低的、没有困难的学习材料，不能使儿童学到什么新东西，同样不利于思维的发展。因此，教师要根据从已知到未知、从简单到复杂、从具体到抽象、从部分到整体等原则正确地组织教材，使儿童在学习中所遇到的困难，是一些能够经过思考、经过努力而可以克服的困难，从而不断地、有节奏地在旧经验的基础上去理解和掌握新的知识。
第四，帮助儿童正确地掌握概念，是发展儿童逻辑思维的基本环节。首先，儿童应当掌握什么概念，应当在什么样的抽象水平上来掌握，取决于儿童已有的知识经验和智力水平。其次，在掌握概念的时候，要根据儿童的水平，力求概念具有一定的精确性和全面性，也就是使儿童更好地掌握概念的含义和范围。再次，不应该孤立地去掌握概念，而是要在概念的系统中去掌握概念，亦即从相互联系、相互制约、运动发展的观点去掌握概念。
第五，培养儿童抽象逻辑思维能力，也就是培养儿童运用概念来恰当地进行判断、合乎逻辑地进行推理的能力。所谓恰当的判断，就是正确地反映客观事物的关系和情况，或者是“是”，或者是“否”，或者有多种可能，或者指部分现象，或者是现象的基本情况。例如，把“基本上”当作“完全是”，或者把“主要是”当作“全部是”，那就不对了。所谓合乎逻辑的推理，即要求一切论证都能从真实的前提出发，而且推理必须是不矛盾的、一贯的。不要用“我想”“我认为”这些口吻作为论证的前提。论证要力求有说服力。在进行推理的时候，不以个别当作一般，也不匆忙地随便下结论。儿童要学会善于把归纳和演绎结合起来，从许多个别事实中找出一般规律，又能用一般规律来解释个别事实。
第六，抽象思维是从具体事物开始的，最后还要回到具体事物中去。因此，要培养儿童善于把概括和具体化适当地统一起来。儿童掌握了一些抽象公式、原理以后，常常不能应用，或者只能在很小的范围内应用，而不能很好地用来解决新的问题，处理新的情况。这说明儿童还没有很好地掌握抽象逻辑思维。儿童掌握抽象逻辑思维的标志，不仅表现在抽象规律的掌握上，同时表现在对这些抽象规律的运用上。
最后，儿童独立思考的能力，即有目的的独立解决问题的能力，是抽象思维发展的主要表现之一。初入学儿童由于思维的具体性很大，因而不但思维的逻辑性很差，而且思维缺乏灵活性。例如，解答算题或编拟算题的时候，常常千篇一律，照猫画虎。教师在教学过程中，要注意培养儿童思维的逻辑性，同时也要注意培养儿童思维的灵活性和批判性。多用具体的事例来说明原理，多提启发性的问题来引导儿童思考，在要求儿童回答问题的时候多让儿童“想一想”，这样就可以避免儿童在学习过程中产生形式主义的倾向。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童想象发展的特点
儿童进入学校以后，在教学的影响下，想象有了进一步的发展。
第一，想象的有意性迅速增长。在教学过程中，教师要求儿童按照教学的目的产生符合教材内容的想象，因此，想象的有意性、目的性就迅速增长起来。例如，在阅读课中，要求儿童进行有系统的、生动的讲述或表情朗读；在作文课中，要求儿童围绕主题进行连贯的构思；在绘画中，要求儿童通过想象来设计富有美感的构图等等。
第二，想象中的创造性成分日益增多。低年级儿童的想象，还和学前儿童差不多，想象中富于模仿性、再现性，儿童想象的内容常常是事物的简单重现。这种情况是和儿童的抽象逻辑思维水平发展很低这一事实密切相联系的。在教学影响下，随着儿童言语和抽象思维的发展，想象中的创造性成分便日益增多，想象也更富有逻辑性。例如，同是一个作文题目(如描写秋天的景物或记一次参观游览活动)，低年级儿童写的内容就比较简单、贫乏，而中高年级儿童就能写得比较细致、丰富，并且有逻辑布局。
当然，在整个小学时期内，儿童想象的复杂性、概括性、逻辑性的水平，还是不高的。他们对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，想象总是简单而贫乏的。
第三，想象更富于现实性。学前儿童的想象常常不符合现实事物，或不能确切地反映现实事物。小学低年级儿童也具有这个特点。例如，学前初期儿童只能以几根乱七八糟的线条来表现一个人、一只动物、一幢房子或一棵树。而学前晚期和小学低年级儿童，就能有简单的布局和突出的细节。但是由于他们知识经验水平的限制，他们所画的事物还常常是不完整的，而且大小比例、前景后景一般表现得不正确，不符合现实事物。在教学的影响下，由于儿童知识经验的积累，中年级以上的儿童，在绘画的时候，就能不但注意所画的事物的完整性，而且能初步运用透视关系来更好地、更真实地表现事物。
小学儿童想象发展的特点
儿童进入学校以后，在教学的影响下，想象有了进一步的发展。
第一，想象的有意性迅速增长。在教学过程中，教师要求儿童按照教学的目的产生符合教材内容的想象，因此，想象的有意性、目的性就迅速增长起来。例如，在阅读课中，要求儿童进行有系统的、生动的讲述或表情朗读；在作文课中，要求儿童围绕主题进行连贯的构思；在绘画中，要求儿童通过想象来设计富有美感的构图等等。
第二，想象中的创造性成分日益增多。低年级儿童的想象，还和学前儿童差不多，想象中富于模仿性、再现性，儿童想象的内容常常是事物的简单重现。这种情况是和儿童的抽象逻辑思维水平发展很低这一事实密切相联系的。在教学影响下，随着儿童言语和抽象思维的发展，想象中的创造性成分便日益增多，想象也更富有逻辑性。例如，同是一个作文题目(如描写秋天的景物或记一次参观游览活动)，低年级儿童写的内容就比较简单、贫乏，而中高年级儿童就能写得比较细致、丰富，并且有逻辑布局。
当然，在整个小学时期内，儿童想象的复杂性、概括性、逻辑性的水平，还是不高的。他们对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，想象总是简单而贫乏的。
第三，想象更富于现实性。学前儿童的想象常常不符合现实事物，或不能确切地反映现实事物。小学低年级儿童也具有这个特点。例如，学前初期儿童只能以几根乱七八糟的线条来表现一个人、一只动物、一幢房子或一棵树。而学前晚期和小学低年级儿童，就能有简单的布局和突出的细节。但是由于他们知识经验水平的限制，他们所画的事物还常常是不完整的，而且大小比例、前景后景一般表现得不正确，不符合现实事物。在教学的影响下，由于儿童知识经验的积累，中年级以上的儿童，在绘画的时候，就能不但注意所画的事物的完整性，而且能初步运用透视关系来更好地、更真实地表现事物。
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再造想象和创造想象的发展
再造想象是根据某一事物的图样、图解或言语描述而在头脑中产生关于这一事物的新形象。创造想象是人们按照一定目的在头脑中独特地创造某一事物的新形象。再造想象和创造想象虽然都有一定的创造性成分，但是创造想象和再造想象比起来，具有更大的创造性，因此，创造想象是更加复杂、更富有独立性的想象。例如，让儿童复述听过的故事和让儿童独立编造一个故事，所要求的想象水平是不一样的，前者主要是再造想象，后者主要是创造想象。
小学儿童在教学影响下，由于表象的积累，由于抽象逻辑思维的发展，不但再造想象更富于创造性成分；而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。
首先，一般说来，小学儿童的想象，最初具有复制和简单再现的性质，以后独立性和创造性才逐渐发展起来。
低年级儿童的想象还和学前儿童差不多，具有明显的复制、模仿的性质。例如，在复述中，在游戏活动中，常常是重复成人的讲述或模仿成人的(例如在电影中看过的)动作，创造加工的成分是不多的。随着年级的升高，在中高年级儿童的想象中，复制和简单再现的性质就逐渐减少，而对表象的创造性改造就日益明显，日益增多。
其次，小学儿童的想象，不论是再造想象或创造想象，最初都有很大的具体性、直观性，以后概括性、逻辑性才逐渐发展起来。
研究证明：小学一、二年级儿童在朗读或讲述的时候，经常需要图画或具体形象作为支柱，否则描述或想象人物、情景就感到困难。
研究也指出：一、二年级儿童在游戏的时候，仍然需要一定的实物来支持，否则不能长时间地坚持担任某一角色。
因此，对低年级说来，教学时必须特别注意从儿童的直接印象和所熟悉的事物出发，以便使儿童的想象能更好地发展起来。
三、四年级的儿童就不同了。在三、四年级儿童所能理解的事物范围内，已经可以很少利用实物来进行想象，这就是说，他们已经可以在词的思维水平上进行想象，想象的构思已具有更大的概括性和内部逻辑性。这样，想象发展就逐步达到一个新的阶段。
再次，小学儿童再造想象和创造想象发展上的另一特点是：最初想象常常是不精确、不完整、不符合现实事物的，以后精确性、完整性、现实性才逐渐发展起来。
有人研究了小学不同年级儿童在口头描述他们所不大熟悉的事物(如火山、小船等)时再造想象发展的年龄特点，结果表明：无论在想象的数量上(以再现事物的细节为指标)或质量上，各年级儿童的差别都是很明显的。
从想象的数量上看：一年级儿童只能再现事物的一些轮廓，很多细节被遗漏了。例如，在画“火山”的时候，应该在火山上面画出所冒的烟，但有40％的儿童遗漏了这个主要的特征。
二、三年级儿童虽然也不能完整地再现出事物的主要特征，但是所画出的细节的数量较一年级为多。
四年级儿童已能再现事物的更多的细节，当然，他们一般也还不能完全反映出事物的一切必要的特征。
从想象的质量上看：随着年级的发展，不但想象的事物的细节更完备些，而且事物的结构安排得更合乎现实、合乎逻辑。例如，所画的小船，不但主要的细节都画出来了，而且小船的结构安排得更合理，更富于真实性。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
幻想的发展
幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。很多创造性的活动常常是从幻想开始的。例如，宇宙航行最初不过是一种幻想而已。
幻想可以是从实际出发的、鼓舞人们向上的，这是有益的幻想。但如果净想象一些荒诞的、引导人们脱离现实甚至歪曲现实的东西，就成了不切实际的幻想，或者叫做空想、梦想。
学前儿童的想象由于知识经验的限制，带有较多的幻想的性质，在这种幻想中，常常把现实事物加以夸大或缩小(如指头大的小孩)，甚至可以使事物随意变化(一会儿变成青蛙，一会儿变成仙人)。许多心理学家认为：年幼儿童之所以特别喜欢童话和神仙故事，是和心理发展的这些特点有关的。
初入小学的儿童，想象仍然带有幻想的性质，仍然非常喜爱童话和神仙故事，但是他们和学前儿童想象的最大不同之处在于：小学儿童虽然很喜爱童话和神仙故事，但是他们日益明确地懂得童话和神仙故事的虚构性。只是随着年级的升高，儿童对童话和神仙故事的爱好才逐步降低，而代之以更富有现实性的或结构复杂、想象丰富的文艺作品，如描写英雄人物的作品，或像《西游记》一类的小说。这也足以表明：小学儿童的幻想正处在从远离现实的幻想逐步向现实主义的幻想发展的过程中。
教师的任务在于：积极引导儿童从远离现实的幻想逐步发展到现实主义的幻想，使现实主义和浪漫主义更好地结合起来，并引导儿童的想象向正确的、有益的方向发展。
《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在教学过程中儿童想象的培养
想象过程也和任何心理过程一样，是客观现实的反映，儿童的想象也和儿童的记忆、思维等心理过程一样，是在教学的影响下发展起来的。
有些心理学家认为，想象是一种纯粹内部的机能，是自然成熟的。他们认为：儿童的想象是一种自然发展的过程，成人不应加以任何的干预，否则就会妨害儿童想象的发展。这种观点是不正确的。一些研究证明：在小学儿童绘画的时候，如果只是听其自然地让儿童随便画什么，那么，画出来的图画常常在内容上和结构上都很贫乏。反之，如果在主试者的“干预”之下，事前加以指导，儿童绘画的内容和结构就常常比较丰富而多样。教师的经验也证明：小学儿童在进行文艺写作或模型制造等想象活动的时候，不能专靠所谓一时的“灵感”，而在很大程度上，要依靠有关的知识技能。因为灵感不是天生的，而是在一定的知识技能的基础上产生的。
教师在教学过程中，要积极培养和发展儿童的想象，这是发展儿童独立思考能力、避免学习上形式主义倾向的重要条件。
1．丰富儿童的表象
想象的水平是依一个人所具有的表象的数量和质量的情况为转移的。对于同一事物，成人和儿童想象的广度和深度都不一样，这主要由于他们的表象的积累，即已有的知识经验各不相同。例如，讲到“人类祖先用石刀、石斧来从事劳动”这件历史事实的时候，低年级儿童所能想象的内容是比较贫乏的，如“祖先”就是“爷爷”的形象，“石刀”就是石头做的切菜刀等等。而一个成人所能想象的内容就丰富得多了。因此，在教学中，为要发展儿童的想象，首先应该根据儿童心理水平，通过实物、图片或参观等等，使儿童获得足够的有关的表象。一些有经验的教师，常常为了使儿童深切理解关于描写“秋天”的词句，带领儿童到郊外观赏秋天的景色，这种用意是值得学习的。
2．利用生动的言语描述
教师的言语是启发儿童想象的重要因素。教师要善于运用生动的、带有情感的言语，来描述儿童所要想象的事物的形象。例如，在讲述历史人物的时候，教师不应该冷淡地、死板地讲一堆死的史实，而应该在儿童所能理解的范围内，用生动的言语、恰当的表情，来描绘有关的史实，使儿童的想象活跃起来。
当然，教师必须注意：言语必须是儿童所能理解的，否则就毫无作用。实验研究指出：词只是在它能够使过去知觉中那些与当前想象形象有关的成分活跃起来的时候，才能改变或充实想象的形象。如果学生在过去知觉中获得的印象很贫乏，词就不能促使想象的形象更为完善。
3．培养正确的、符合现实的想象
想象常常是直接和人的思想意识、个性品质相联系的。在教学中，教师要特别注意培养儿童正确的符合现实的想象。例如，在语文、自然常识等学科的教学中，激发儿童热爱祖国、准备将来更好地为祖国社会主义建设事业服务的崇高愿望，同时及时纠正儿童的一些不切实际的幻想或不良的愿望等等。
4．指导儿童阅读文艺作品
文艺作品是培养儿童想象的最好的材料，因为文艺作品一般都是通过艺术的语言来塑造典型的人物形象，它具有极大的感染力。教师应该积极关心和指导儿童阅读良好的、适合儿童水平的文艺读物，借以发展儿童的想象力。